弗萊勒
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弗雷勒之所以作出教育即政治行動的激進描述，主要原因即在於其認定過往「教育是中立」的主張原本就是充滿政治性的。傳統的教育及教學模式在面對著現有的政治體制與既得利益者的權益時，常是曲意維護的，教育根本就沒有獨立於政治之外的空間，甚至於我們還可以說，教育就是為宰制者服務的，它是隸屬於現有政治體制之下的。弗雷勒強調，為了要克服社會上種種的不公與不義，我們必須要承認教育行動本身的政治性，教育的政治性在於教育本身即是一項極為重要的社會改造與人民解放行動。為了要發揮教育行動的改造功能，我們必須戳破「教育是中立於政治之外」的迷思。

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弗雷勒形成了下述的基本假定：
－對於人性的假定：
弗雷勒以為，人生活在這個世上，有其基本的存有志業(ontological vocation)。……弗雷勒對於人性中的主動與批判能力也抱有信心。他相信，每個人不管是如何「無知」或是活在「沈默文化」中，都仍能夠以批判性的眼光看待他的世界，並且與其他人間產生一種「對話性的邂逅」。倘使在這種對話性的邂逅關係中，能夠提供其適當的工具，他將可以漸漸察覺到個人與社會的現實及內含其中的矛盾，並且能夠以批判的態度來處理現實中的問題。這時，即使是一個農民對於其鄰近的友伴來說，都仍然可能比外來的教師更有效地達成這個過程。「人透過世界這個媒介，可以彼此地進行教育。」

－對於世界的假定：
弗雷勒認為，與人發生關連的「世界」，並非一個靜態與封閉秩序的世界。在靜態封閉的世界中，人只能被動地接受既定現實或是調整自己。但人所處的世界，卻是一個動態開放的世界，其中存在著種種課題及任務，等待著人們去解決與面對。因此，世界對於人來說，應該是用以創造歷史的素材；面對著壓迫現實，人類必須去克服特定時空環境中「非人性化」狀況，進而創造出一個無壓迫的新世界。
此外，弗雷勒也提出，西方世界中的先進科技固然提供了人們從事社會改造任務時所需的資源，但是當在社會實況中第三世界人民所受的苦難與掙扎是來自於科技對人性的否定時，我們仍必須對目前的非人性化秩序進行否定的行動。

當人們能夠主動去命名周遭的世界時，其所進行的不再只是一種抽象性或是巫術性的行動，而是一種發現自我及了解自身潛能的方式。
以弗雷勒的話來說，就是「每個人都重新贏回他自己的權力」，去「說自己的話，去命名這個世界」。特別是當那些原屬社會邊緣的被宰制者發生徹底的轉變時，他們就不再願意只作一個被動回應周遭改變的「客體」；卻成為一個能夠決定去採取某些抗爭行動，去改變那些原先壓迫他們的社會結構的「主體」。

－對於教育的假定：
弗雷勒認為，沒有所謂「中立的」教育過程存在。教育要不就是作為一種統整年青一代進入現存體系並且使他們能順應體系的工具；要不便成為自由的實踐，藉著教育，人們可以批判地或是有創造力地去面對自己的現實，並發現如何去參與改變這個世界的歷程。

弗雷勒所主張的教育是一種「解放教育」(liberatory education)，教師的角色則是批判的文化工作者(critical cultural worker)，教育應該能夠提供一個公開的「論壇」。在這樣的教育中，學生、教師與整個社區可以自由地想像、實踐權力，讓所有參與教育的人們都能獲得「賦權增能」(empowerment)。

解放教育的內容包括了批判意識(critical consciousness)的培養以及和解放性實踐有關之適切技能的發展。教育的過程應該是對話性的，而且參與教育對話的學生與教師應該具備平等的角色，學生同時也是教師，教師同時也是學生。更進一步地說，解放教育是解放性實踐(liberatory praxis)的一部份，而解放性實踐的目標則是為了要改造社會秩序。是以，弗雷勒眼中的教育，其實是一種為了革命作準備的教育，一種足以動搖壓迫現實之根本的教育。

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弗雷勒在《受壓迫者教育學》中試圖去重新發現知識分子的人性化使命，它主張知識份子必須和民眾站在一邊，共同從事教育這項重要的文化及政治行動。弗雷勒認為光只有思想或是學術研究，並不足以創造出《受壓迫者教育學》這本書，因為這本書係植根於具體情境，來自於他在實地教育工作中直接或間接觀察到的現實。在弗雷勒為本書所作的前言中，即特別指出這本書是源於他在智利政治流亡六年過程中的觀察。

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民眾的識讀能力與批判意識的形成有著密切的關係，教學行動因而是一種政治性的文化行動。
弗雷勒亦將教師的角色定位於文化工作者，因為教師從事的不只是教學的活動，其所從事的更是「介入性」的活動，教師必須「介入」現實改造的過程。
是以，對弗雷勒來說，教育行動的目標應該是政治性的、解放性的自由教育，教育活動應該促成文化革命的發生，它必須以壓迫現實的消除以及人性的回復作為其終極的目標。受壓迫者教育學可說是為真正的革命所進行的預備工作。